Educación y Cultura

Firma invitada: Julià Minguillón Alfonso
Profesor de los Estudios de Informática, Multimedia y Telecomunicación
Director Adjunto del Internet Interdisciplinary Institute
Universitat Oberta de Catalunya

Julià es profesor propio de la UOC desde el 2001 y profesor asociado de la Universitat Autònoma de Barcelona. Ha impartido docencia en las áreas de programación, estadística y minería de datos, informática gráfica y tecnología educativa. Sus intereses de investigación incluyen el análisis de comportamiento de los usuarios en entornos virtuales de aprendizaje, el desarrollo de herramientas para el soporte del proceso de aprendizaje, la personalización de dicho proceso y los aspectos de usabilidad y accesibilidad relacionados.

Actualmente lidera el proyecto PERSONAL(ONTO) sobre personalización del proceso de aprendizaje en entornos virtuales mediante itinerarios formativos adaptativos basados en objetos de aprendizaje reutilizables y ontologías. También participa en el proyecto OLCOS sobre contenidos educativos en abierto.

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N.d.E: Viene de El futuro del binomio educación-tecnología (I)

Flickr es un ejemplo paradigmático: mientras algunos usuarios se limitan a subir sus fotos y a compartirlas, otros se agrupan alrededor de un foco temático para aprender a manipular capas o mejorar el proceso de revelado en blanco y negro, por ejemplo. La comunidad de práctica de Flickr es un paradigma de creación y transmisión de conocimiento en este sentido.

El conocimiento (sobre fotografía, en este caso) ha escapado de los espacios tradicionales (escuelas), y está fuera de control, o mejor dicho, es controlado por los propios usuarios que desean adquirirlo.

En este sentido, el modelo pedagógico ha cambiado (o debe hacerlo si aún no lo ha hecho): de un modelo centrado en el profesor, quien genera, filtra, presenta y transmite el conocimento como mejor le parece, hacia un modelo donde es el estudiante quien busca, mezcla, crea y comparte. Pero esto no implica la desaparición del profesor, al contrario, la figura de una persona capaz de validar y certificar el proceso seguido por cada estudiante se convierte en esencial para asegurar la calidad del proceso de aprendizaje.

El problema es doble: por una parte el conocimiento crece y crece como una esfera de radio R, la investigación es la superficie de dicha esfera, y crece proporcionalmente al cuadrado de R, pero la cultura, que es todo el espacio de conocimiento que va creciendo, crece proporcionalmente al cubo de R, lo cual puede resultar insostenible.

Por ejemplo, ¿es lo mismo estudiar informática hoy día que hace tan solo 10 años? En absoluto, el conocimiento al respecto ha crecido considerablemente y aunque algunos temas ya se den por obsoletos, son necesarios para poder presentar el estado del arte actual; es esta acumulación de contenidos la que nos obliga a resumir, sintetizar y conceptualizar dicho conocimiento de forma que pueda ser localizado y adquirido, y desarrollado, por supuesto.

Y aquí aparece el segundo problema, y una posible solución: ¿cómo organizar y describir todo este conocimiento? Pues mediante el uso de tecnologías semánticas, pero adaptadas a las necesidades de los usuarios. La web semántica actual se plantea como una herramienta para que las máquinas “entiendan” según que conceptos, pero este planteamiento es insuficiente.

poner todos los contenidos en su contexto particular mediante el uso de conceptos que son cercanos a los usuarios. La única manera de aprender a partir de una base de conocimiento ingente y en continuo crecimiento es mediante el uso de tecnologías que permitan la localización de contenidos (en el sentido amplio: recursos, actividades, etc.) a partir de conceptos que se desea desarrollar, optando por un aprendizaje continuo basado en la adquisición y desarrollo de competencias.

La tecnología semántica puede ser una solución, pero aún falta mucho para llegar a lo que se pretende cuando se proponen proyectos y publicaciones bajo el nombre “technology enhanced learning“.

No obstante, el nombre me parece muy bien escogido (más que e-learning, por ejemplo), ya que describe perfectamente la posición de la tecnología: nunca central, sino siempre de soporte con un objetivo claro, el de mejorar.

Para poder afrontar el problema anterior es necesario redefinir el rol del profesor, que debe cambiar completamente y, de hecho, multiplicarse y especializarse en diferentes facetas: el diseñador de mapas competenciales, el compositor de itinerarios formativos, el evaluador de competencias, etc. Cada rol permite al estudiante progresar en este proceso de aprendizaje al largo de la vida (lifelong learning) y ser parte de una comunidad que crea y mantiene el conocimiento de una área en concreto, aunque cada vez más se impone la multidisciplinariedad como mecanismo necesario para la correcta formación de profesionales y, sobre todo, de ciudadanos responsables.

La pregunta clave es ¿por qué? Si no es posible hacerse esta pregunta o obtener una respuesta a la misma nos encontramos ante un problema que quizás no deba ser planteado o deba ser reformulado. ¿Por qué necesitamos el álgebra? La respuesta no puede ser ¡Porque si!, los estudiantes ya no aceptarán ese tipo de respuestas.

El futuro pasa por la cesión del control del proceso de aprendizaje a los propios estudiantes, y convencerlos de que los nuevos roles del profesor son los adecuados para su preparación. El profesor ya no es un enemigo y los compañeros de estudio ya no son competidores.

El uso de herramientas web 2.0 comportará la aparición de entornos personales de aprendizaje que formarán las comunidades de aprendizaje tal y como las entendemos ahora, pero esto no será posible si no existen tecnologías sencillas que los usuarios puedan usar y adaptar a sus necesidades, o crearemos nuevas barreras y brechas digitales.

El uso de estándares sencillos será clave en este proceso, y desde el punto de vista metodológico será necesario desarrollar nuevas competencias que ahora quedan relegadas (trabajo en grupo, autoorganización, etc.) y que son importantes para este cambio de paradigma. Si hoy día el modelo de negocio de la industria musical está en crisis, en un futuro cercano también lo estarán el de las empresas que generan y editan contenidos>, o el de las que proveen servicios educativos.

Si han llegado hasta aquí podemos darnos más que por satisfechos. Si el texto les ha resuelto alguna duda, perfecto, pero si les ha planteado alguna pregunta, mucho mejor.

Es en espacios de debate como el que planteó el IV Seminario Internacional de la Cátedra UNESCO de la UOC donde realmente se tienen visiones de un futuro mejor, y todo se resume a empezar por hacerse una pregunta colectiva y tratar de responderla: ¿cual es el futuro del binomio educación-tecnología?

Firma invitada: Julià Minguillón Alfonso
Profesor de los Estudios de Informática, Multimedia y Telecomunicación
Director Adjunto del Internet Interdisciplinary Institute
Universitat Oberta de Catalunya

Julià es profesor propio de la UOC desde el 2001 y profesor asociado de la Universitat Autònoma de Barcelona. Ha impartido docencia en las áreas de programación, estadística y minería de datos, informática gráfica y tecnología educativa. Sus intereses de investigación incluyen el análisis de comportamiento de los usuarios en entornos virtuales de aprendizaje, el desarrollo de herramientas para el soporte del proceso de aprendizaje, la personalización de dicho proceso y los aspectos de usabilidad y accesibilidad relacionados.

Actualmente lidera el proyecto PERSONAL(ONTO) sobre personalización del proceso de aprendizaje en entornos virtuales mediante itinerarios formativos adaptativos basados en objetos de aprendizaje reutilizables y ontologías. También participa en el proyecto OLCOS sobre contenidos educativos en abierto.

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Sirva esta (larga, perdón por ello) entrada para resumir el IV Seminario Internacional de la Cátedra UNESCO de la UOC, que versó sobre web 2.0 y educacion. Contó con la presencia de nueve ponentes de primer nivel organizados en cinco conferencias alrededor del tema de debate, un caso de estudio (Second Life) y una mesa redonda sobre el rol de la administración en dicho proceso.

Tal y como lo plantean los organizadores, el objetivo del seminario no es caer en un excesivo nivel de detalle tecnológico, metodológico o organizativo, sino presentar iniciativas y experiencias en marcha alrededor de un concepto o idea que resultan de interés y que son de actualidad. Si el año pasado se discutieron aspectos relativos al uso de contenidos educativos en abierto, este año el seminario se ha centrado en el futuro que plantea el uso de tecnologías web 2.0 en el campo educativo.

El texto a continuación es una aportación común de todos los participantes del seminario, incluyendo al público que con sus preguntas a los ponentes también participó activamente, y visto a través de la óptica de quien firma esta entrada, un profesor de informática consciente de las posibilidades que ofrece la tecnología y seguro del “qué” pero con muchas dudas en el “cómo”.

La web está (y nos está) cambiando. De centros de información, o portales, hacía presencias en espacios personales, mediante el uso de nuevos dispositivos que nos hacen más “web”, que nos permiten navegar continuamente en cualquier entorno.

En este contexto, el aprendizaje ya no se limita a una transmisión de información del docente hacia el estudiante en un entorno controlado (el aula, la universidad), sino que el aprendizaje se produce en cualquier lugar y en cualquier momento, mientras se viaja, mientras se hace deporte, o mientras se trabaja.

Los entornos de aprendizaje, ya sean físicos o virtuales deben cambiar y adaptarse a las nuevas necesidades de los estudiantes. Pero las instituciones están muy por detrás de los estudiantes, aunque éstos no sean aún del todo conscientes del cambio que se está (y que están) produciendo.

El concepto de web 2.0, que pretende romper la ya archimencionada barrera entre productores y consumidores, es mucho más que la adopción de cualquier tecnología punta. El 2.0 es, ante todo, un cambio cultural, “I can do it”, adaptando mensajes publicitarios bien conocidos. Y no solamente los estudiantes, sino también los profesores y la propia institucion. Todo el mundo, de hecho, es el concepto de crowdsourcing, compartir para crear colaborativamente de forma masiva y paralela.

El 2.0 no es hacer las mismas cosas con nuevas tecnologías, sino hacer nuevas cosas con nuevas tecnologías. ¿Enseñar física en una clase con pizarra y un laboratorio? Mejor construir un espacio en Second Life y experimentar en persona los conceptos de gravedad, aceleración, etc.

La tecnología está cambiando continuamente y nos reta a descubrir los usos nuevos e inesperados que hacen los usuarios de la misma. ¿Alguien se imaginaba lo útiles que podrían ser las llamadas perdidas? Una apropiación de la tecnología que los usuarios generaron a partir de una necesidad.

Es lo mismo para el caso del software social, todo este conjunto de herramientas que permiten la interacción en espacios virtuales: blogs, wikis, perfiles (myspace, facebook), mundos virtuales (second life) y muchas otras.

La educación se produce en el espacio de esas interacciones, los usuarios entre si pero entre los usuarios y los sistemas. Los estudiantes reclaman tomar control sobre el proceso de aprendizaje y sobre el propio entorno virtual de aprendizaje, cambiando la manera como los entendemos ahora.

Los estudiantes crean y comparten conocimiento a través de sus espacios personales de aprendizaje, un concepto que, contrapuesto al de entorno virtual de aprendizaje, les permite organizarse en función de sus necesidades y particularidades. Se construyen comunidades de práctica alrededor de cualquier tema o idea, y se aprende de ellas, aunque no todas las comunidades de práctica se deban considerar comunidades de aprendizaje.

N.d.E: Continuará.

(N.d.E.) Viene de ‘Web 2.0 y el papel de la Universidad (I)’

La Universidad

Un repaso a los anteriores puntos nos revela cómo esas “crisis” han afectado o afectan a la Universidad — las hipérboles son totalmente intencionadas:

• El fin del conocimiento como algo estanco, en poder de unos pocos. ¿El fin del profesor?
• El fin del conocimiento cerrado en un lugar, en un santuario del saber. ¿El fin de las aulas?
• El fin del conocimiento como algo estático, inmutable, afectado por paulatinos y progresivos cambios, continuos, sin saltos ni discontinuidades — con permiso de Einstein y otros disruptores. ¿El fin del códice, de la enciclopedia, del manual?
• El fin de la transmisión del conocimiento de arriba hacia abajo, del experto hacia el aprendiz. ¿El fin de la clase magistral?
• El fin del texto como soporte por excelencia de la transmisión del conocimiento. ¿El fin del libro de texto?
• El fin del saber como bien público, como algo exento de mercantilización. ¿El fin de la Educación/Universidad (pública)?

¿Soluciones? Tendencias

Decíamos al principio que es probable que, a estas alturas, no haya todavía soluciones para tal confabulación de crisis. Es probable, también, que dichas crisis estén solamente en la mente de quien escribe estas líneas. Lo que es cierto es que la realidad nos lleva cierta ventaja a los que intentamos descubrir qué está pasando para profetizar lo que se nos viene encima y, en el mejor de los casos, paliar sus efectos negativos a la vez que cogemos la ola para navegar sobre ella sin sucumbir a su vórtice.

Aunque no ha habido una sola y única respuesta a la constelación de cambios que apuntábamos anteriormente, sí es cierto que ha habido ya determinadas estrategias para atacar las cuestiones una a una. Veamos algunas de ellas.

La primero que nos viene en mente es atacar la brecha digital de los estudiantes. Ya sea en el que llamamos mundo desarrollado o en el que llamamos en vías de desarrollo, es primordial que aquel al que vamos educar disfrute con todas las garantías de esa Sociedad del Conocimiento en la que ya está viviendo y en la que, muy probablemente, va a vivir el resto de su vida. Hablamos sobretodo de infrastructuras, pero también de educación, de ayudarle a crear y gestionar su e-portafolio, su identidad digital.

Y no solamente el estudiante, claro está, sino también el profesor, que necesita una alfabetización digital y unos recursos tecnológicos para poder entrar en la conversación de igual a igual con sus estudiantes… y colegas, con los que tejerá su propia red, su identidad digital.

Bien, las personas tienen una capacidad de adaptación bastante elevada pero, ¿qué sucede con las instituciones? Si no puedes con ellos, únete a ellos: la industria discográfica, después de diversos tropezones, ha demostrado ya que hay nuevos modelos de negocio basados en las tecnologías digitales sin necesariamente tener que combatirlas. Las editoriales también. ¿Qué sucede con el santuario del saber, el guardián de las llaves cuando el conocimiento es ubicuo, se transmite horizontalmente y entre pares — y muchas veces a precio cero? Tanto das, tanto vales, tanto recibes: los conocimientos son sin lugar a dudas el principal activo de la universidad; en la medida que la universidad sea capaz de abrir los contenidos formará parte de la conversación. Y sus profesores serán los interlocutores, los portavoces. Además de la contribuir a la red, la necesidad de filtrar su exponencialmente creciente cantidad de información será, previsiblemente, el papel fundamental de la Universidad 2.0: poner criterio — siempre quedará la baza del monopolio de la emisión de titulaciones oficiales pero, ¿hasta cuando oficial y válido serán sinónimos?

¿Conclusiones?

Los comentarios están abiertos. Hemos abierto también un evento en Facebook donde poder ir calentando motores. Y, por descontado, os esperamos en el IV Seminario Internacional de la Cátedra UNESCO de Elearning de la UOC donde, en la sesión del viernes 19 de octubre de 2007, a las 9:30, tendrá lugar una mesa redonda y coloquio con el título Web 2.0 y el papel de la Administración Pública. La palabra es vuestra.

Otros artículos de Ismael Peña-López en Educación y Cultura

(N.d.E.) Post 1/2

El título de este artículo se responde con el lugar que le ha sido asignado en el programa del IV Seminario Internacional de la Cátedra UNESCO de Elearning de la UOC. Sin embargo, es equívoco por no ser presuntuoso: sea acertado el epíteto de “2.0″ para la Web, o más que acertado, sea compartido como tal, lo que es innegable es que vivimos unos tiempos de fuerte convulsión, ya no de la web en concreto, sino de la sociedad en general. Ante este panorama, arrogarse la potestad de definir el papel de una institución ante tal marejada supone comprender perfectamente de dónde venimos, quiénes somos, dónde queremos ir y, para contestar a la pregunta, cómo.

Sí es seguramente posible, no obstante, ver cuáles han sido los paradigmas, esquemas que han ido entrando en crisis en los últimos años — o meses — y, a partir de ahí, si no dibujar una hoja de ruta, sí ser capaces de destilar algunos aprendizajes.

Crisis

La primera cuestión que querríamos apuntar es el hecho de que el aprendizaje se ha convertido en un bien, en una mercancía. En una Sociedad del Conocimiento, donde este conocimiento es materia prima, capital y producto a la vez, aprender ya no es un lujo, o una inversión, sino la gasolina que nos mantiene afinados a lo largo de la vida.

El aprendizaje, con el conocimiento como moneda de cambio, por su volatilidad y por la rapidez con qué se suceden los cambios en el exterior, en la sociedad, empieza a ser necesariamente ubicuo y tiene lugar allí donde se encuentra quien quiere aprender. No nos referimos a poder estudiar a distancia, sino que en una sociedad totalmente empapada de conocimiento, el aprendizaje tiene lugar allí donde se genera el conocimiento, en la fuente, que puede ser la universidad… pero también la empresa, los media, la red social…

Y no solamente es ésta una Sociedad del Conocimiento, sino una Sociedad Red: se nos ha hablado que para vivir en la red hay que conversar, o mejor dicho, estar en la conversación.

El potencial de cualquier punto de convertirse en generador de conocimiento, y a través de la conversación devenir un nodo en la Red, tiene sin duda mucho que ver con lo que Jonathan Zittrain llama la Internet Generativa, es decir, la capacidad generativa de que audiencias acreditadas o sin acreditar, no relacionadas entre ellas, puedan crear y distribuir código y contenidos a través de Internet, facilitada por la arquitectura originaria de Internet y llevada al máximo exponente con la llamada Web 2.0.

Una Internet Generativa basada en la economía del regalo, cuya divisa es la reputación, ya no más en un sistema de mercado con precios fijados por la oferta y la demanda. El soporte (digital) es cuasi gratuito: es la relevancia del conocimiento lo que le da valor.

Y un conocimiento que, gracias una vez más a muchísimas herramientas Web 2.0 — y otras con más tradición también — no solamente tiene un coste casi cero sino que, además, ha dejado de ser textual para ser multimedia: texto, pero también hipertexto, sonido, imagen, código para los ordenadores de la red — gracias a la familia de lenguajes basados en XML —, etc.

Unos formatos que tienen un nivel de penetración y de aceptación bastante menor que el deseado. Colectivos y generaciones enteros han vivido el doloroso y esforzado proceso de integrar nuevas herramientas, dinámicas y modos de pensar que conllevaba el conocimiento y dominio de estos nuevos formatos. Conocimiento que, por otra parte, ha sido tan natural como aprender la lengua materna para las generaciones — llamémosles nativos digitales — que han nacido o crecido con ellos en su vida cotidiana.

Estas nuevas generaciones — y los exploradores vanguardistas de las viejas — interactúan intensivamente en la red. No solamente a través de contenidos multimedia, sino utilizando la red misma como una extensión de su identidad, tejiendo redes sociales alrededor de su identidad digital.

Por último, y para cerrar el círculo, las redes sociales inciden de nuevo en cómo se gestiona el conocimiento, cómo se crea y difunde el conocimiento y, sobretodo, cómo se transmite, dando lugar a lo que George Siemens teoriza como Conectivismo: un tipo de aprendizaje en red, caótico, residente en humanos y no humanos, necesitado de estar conectado para facilitar el aprendizaje contínuo, centrado en el cómo más que en el qué.

(continúa)

Firma invitada: Julià Minguillón Alfonso
Profesor de los Estudios de Informática, Multimedia y Telecomunicación
Director Adjunto del Internet Interdisciplinary Institute
Universitat Oberta de Catalunya

Julià es profesor propio de la UOC desde el 2001 y profesor asociado de la Universitat Autònoma de Barcelona. Ha impartido docencia en las áreas de programación, estadística y minería de datos, informática gráfica y tecnología educativa. Sus intereses de investigación incluyen el análisis de comportamiento de los usuarios en entornos virtuales de aprendizaje, el desarrollo de herramientas para el soporte del proceso de aprendizaje, la personalización de dicho proceso y los aspectos de usabilidad y accesibilidad relacionados. Actualmente lidera el proyecto PERSONAL(ONTO) sobre personalización del proceso de aprendizaje en entornos virtuales mediante itinerarios formativos adaptativos basados en objetos de aprendizaje reutilizables y ontologías. También participa en el proyecto OLCOS sobre contenidos educativos en abierto.

En un mundo cambiante como el que vivimos, la tecnología cambia, los usuarios cambian y, por supuesto, la educación debe cambiar para adaptarse a la nueva realidad y necesidades de la sociedad. En el caso de la educación a distancia mediante el uso de entornos virtuales de aprendizaje se observa una evolución de los sistemas que dan soporte al proceso de aprendizaje, siguiendo avances tecnológicos pero también metodológicos, e incorporando nuevas visiones como la proporcionada por el Espacio Europeo de Educación Superior (EEES), también conocido como el Proceso de Bolonia.

Hace unos años, la principal preocupación de los investigadores en el área de e-learning (o como más les gusta nombrarla a los propios investigadores, technology enhanced learning) era la de describir recursos docentes (de hecho contenidos) mediante metadatos que permitieran su posterior recuperación y reutilización en otros contextos educativos. Aparece el concepto de repositorio de objetos de aprendizaje (MERLOT, CAREO, entre otros), estándares como el IEEE Learning Object Metadata (LOM) y rápidamente algunos autores (Erik Duval) plantean la incongruencia de tener que describir mediante un conjunto enorme de metadatos recursos de aprendizaje relativamente sencillos: la contradicción es fácil de entender, mientras más describimos un objeto de aprendizaje, más específico y menos reutilizable deviene, objetivo inicial. Además, la dificultad intrínseca asociada a ciertos elementos descriptores (densidad semántica, entre otros ¿qué quiere decir?) hace que no sean utilizados por ser poco prácticos. Un criterio elemental pero sabio para decidir qué metadatos son necesarios es “no introducir ningún metadato que no sea útil para recuperar posteriormente dicho objeto de aprendizaje”. Hay que tener en cuenta, además, que los usuarios finales pueden no saber mucho o directamente nada sobre metadatos, y sus búsquedas sean solamente mediante palabras clave y quizás taxonomías.

Actualmente, después de comprobar el (relativo) fracaso de estas propuestas basadas en descripciones, el problema queda “obviado” y se ha avanzado en la necesidad de describir el propio proceso de aprendizaje que se genera en el escenario representado por el entorno virtual, más que entender el aprendizaje como una simple transmisión de contenidos en un orden determinado. Lo importante no es describir los contenidos sino el uso de dichos contenidos en un contexto educativo, en una experiencia formativa. Estándares como IMS Learning Design (LD) se aproximan a este objetivo mediante la descripción formal de las actividades que deben realizar diferentes usuarios con diferentes roles en un mismo escenario, de forma que es posible saber exactamente qué está “ejecutando” cada actor y dónde se encuentra en el proceso de aprendizaje, ofreciendo diversas posibilidades para contemplar metodologías avanzadas como el trabajo colaborativo y la personalización, por ejemplo. Aunque LD se encuentra en una fase incipiente y es todavía más una utopía que una realidad, es un primer paso hacia la especificación formal del proceso de aprendizaje en entornos virtuales tal y como lo entendemos hoy día. Es de esperar que en los próximos años haya una explosión de entornos virtuales que den soporte a LD y que empiecen a compartirse diseños de aprendizaje tal y como hoy se comparten (supuestamente) contenidos etiquetados con LOM.

¿Y el futuro? Pues si me permiten especular, el seguiente paso será definir formalmente no tan sólo el proceso de aprendizaje sino también el contexto donde se realiza, es decir, el entorno virtual de aprendizaje. El paradigma de web 2.0, con nuevas herramientas, tecnologías y servicios ha ampliado la oferta de posibilidades, lo que conlleva a una mayor necesidad de plantear un uso racional de las mismas y integrarlas en el proceso de aprendizaje. El entorno virtual se convierte en una colección de servicios disponibles que se enlazan en función de las necesidades y particularidades de cada estudiante en cada acción formativa en la cual participe. El entorno de aprendizaje no puede verse como una simple colección de herramientas integradas en un gestor de contenidos, tal y como ahora se plantea con gestores como Moodle, por ejemplo, sino que será necesario relacionar todos estos elementos con otros presentes en el proceso de aprendizaje: contenidos, usuarios, diseños de aprendizaje, servicios, y las interacciones que se producen. Por lo tanto, los futuros estándares de descripción del proceso de aprendizaje deberán incluir, entre otros:

• LOM para la descripción de contenidos
• MPEG-7/21 para la descripción de elementos multimedia
• LD para la descripción de diseños de aprendizaje
• PAPI o LIP para la descripción de perfiles de usuario
• BPEL para la descripción de procesos
• OKI para la descripción de la arquitectura de servicios

pero es evidente que el problema no se resolverá sencillamente agrupando estos estándares, sino que será necesario modelar el concepto de proceso de aprendizaje en entornos virtuales e ir “mapeando” cada elemento al estándar más cercano (y robusto, en el sentido amplio) disponible en el momento. De la misma manera, nuevas necesidades como el EEES plantean elementos (las competencias, por ejemplo) que necesitan descripciones formales para las cuales aún no existe un estándar, lo que deja abiertas muchas nuevas vías de investigación.

Firma invitada: Julià Minguillón Alfonso
Profesor de los Estudios de Informática, Multimedia y Telecomunicación
Director Adjunto del Internet Interdisciplinary Institute
Universitat Oberta de Catalunya

Julià es profesor propio de la UOC desde el 2001 y profesor asociado de la Universitat Autònoma de Barcelona. Ha impartido docencia en las áreas de programación, estadística y minería de datos, informática gráfica y tecnología educativa. Sus intereses de investigación incluyen el análisis de comportamiento de los usuarios en entornos virtuales de aprendizaje, el desarrollo de herramientas para el soporte del proceso de aprendizaje, la personalización de dicho proceso y los aspectos de usabilidad y accesibilidad relacionados. Actualmente lidera el proyecto PERSONAL(ONTO) sobre personalización del proceso de aprendizaje en entornos virtuales mediante itinerarios formativos adaptativos basados en objetos de aprendizaje reutilizables y ontologías. También participa en el proyecto OLCOS sobre contenidos educativos en abierto.

Me apropio (quizás indebidamente) del título de una canción que los más jovenes (y no tan jóvenes) seguramente no reconocerán, para discutir el papel actual de los contenidos educativos en el proceso de aprendizaje.

La primera pregunta que uno se hace delante de una puerta que lleva un rótulo con un título como “Educación y Cultura” es “¿y esto me interesa?“…

…”¡por supuesto!” responden los entendidos, y no dejan de tener razón. El problema es cómo acercar dos conceptos tan amplios y difusos a un colectivo de usuarios que parecen más preocupados por otros como “Diversión y Ocio”, que no por el título original. Vuelve a ser aquello de Mahoma y la montaña, pero ahora se trata de educar (en el sentido de enseñar y aprender, no en el de doctrinar) mediante el uso de las nuevas tecnologías.

“The truth is out there” decía el lema de una popular serie de televisión; de hecho creo que se referían a estar a sólo un par de clicks de distancia desde Google o cualquier otro buscador. Hoy día la cantidad de recursos educativos disponibles en la red es ingente, aunque no están del todo organizados y es difícil evaluar su calidad y poder reutilizarlos en otros contextos educativos, ya sea por problemas de localización, de formato o, simplemente, de licencias de uso. Desde escenarios de auto-aprendizaje, pasando por el aprendizaje informal hasta el aprendizaje reglado a cualquier nivel, especialmente en la universidad, la disponibilidad de contenidos libremente accesibles en la red es ingente, y su uso se ve condicionado por diversos factores como la confianza en el sitio donde se han encontrado, el idioma en el cual están disponibles, los formatos usados para su almacenamiento, etc.

Los contenidos educativos en abierto (Open Educational Resources) plantean nuevos escenarios de aprendizaje al largo de la vida (lifelong learning) donde el proceso de aprendizaje se produce y valora más allá de los contenidos usados, concretamente mediante el desarrollo de competencias académicas, profesionales e incluso personales (aficiones), a través de actividades que plantean el uso de dichos contenidos docentes desde un punto de vista de recurso necesario, atendiendo a la oferta disponible, pero sin descartar las alternativas disponibles. El Prof. David Wiley comenta que el aprendizaje es algo más que tener acceso a simples contenidos, sino que es un proceso que involucra muchos actores en un escenario complejo, y los contenidos son tan solo un recurso más disponible en dicho escenario. El proceso de aprendizaje involucra una interacción entre el estudiante, sus profesores y el entorno, donde los contenidos ocupan la última posición en el escalafón, al ser fácilmente “reemplazables”. Experiencias como el OpenCourseWare del MIT son un claro ejemplo del nivel al cual se ha llegado recientemente en este campo. Otro ejemplo destacable es el proyecto OLCOS, que plantea cuáles son las preguntas a responder para adoptar una postura clara con respecto al uso de contenidos educativos en abierto.

El primer problema es dónde situar los contenidos educativos de manera que sea fácil localizarlos. La primera idea es situarlos en las fuentes donde se generan, es decir, en las propias universidades y centros académicos, empresas e instituciones con departamentos de investigación y desarrollo, etc. Esto genera una dispersión y falta de criterios (de organización, palabras clave de búsqueda, taxonomías, metadatos, etc.) que pueden dificultar su difusión y localización por parte de los usuarios potenciales de los mismos, así como su reusabilidad en contextos diferentes del original. Otra opción es situarlos en repositorios específicos donde la comunidad cuida de los aspectos anteriormente mencionados, aunque esta opción parece, hoy día, reservada a usuarios expertos, aunque existen iniciativas que merecen ser destacadas, como MERLOT o CAREO, entre otras.

Una idea en la línea de acercar los contenidos docentes a los usuarios mediante la tecnología es aprovecharse de la capacidad de intercambio de las redes P2P, usando como paradigma los modelos de e-mule o bittorrent, por ejemplo. Los programas que los usuarios ejecutan en sus ordenadores personales para descargarse archivos, aprovechando las otras descargas que se están produciendo y el hecho que cientos (miles) de usuarios están compartiendolos de forma transparente, utilizan una clasificación por categorías muy genéricas: programas, ficheros, audio, video, etc. ¿Por qué no aprovechar la misma idea para compartir recursos educativos y añadir una nueva categoría OER a estos programas de manera que sea posible localizar dicho tipo de contenidos y descargarlos rápidamente, sin tener que acceder a ningún repositorio específico? Una búsqueda por tipo “OER” con las palabras claves adecuadas podría proporcionar cientos de enlaces a recursos docentes del área de conocimiento, y con la certeza de no estar violando ninguna ley de propiedad intelectual, dado el espíritu de “abiertos” de los contenidos localizados, ya que éstos podrían ser compartidos a través de las licencias previstas por Creative Commons. Esto podría ayudar a lavar la mala imagen que algunos (muchos) quieren dar de las redes P2P cuyo único uso actual parece ser el de permitir a los usuarios violar repetidamente todas las leyes de protección intelectual existentes.

Compartir los contenidos docentes mediante las redes P2P obligaría a los usuarios que comparten dichos recursos a un etiquetado de los mismos que permitiera su posterior localización, de la misma forma que se etiquetan canciones en formato MP3 mediante ID3 o se incluye información relevante en las fotografías JPG mediante EXIF. Pero este mecanismo ha de ser lo más transparente al usuario que sea posible, y debería aprovecharse del “tirón” que representa tener a miles de usuarios buscando, accediendo y compartiendo el mismo contenido. El concepto de “social tagging” será clave para que los metadatos de los contenidos educativos en abierto sean suficientes para asegurar su correcta localización, y mediante las herramientas necesarias, disponer de los mismos en un estándar como LOM para ser utilizados en cualquier plataforma o gestor de contenidos.

De hecho, las propias instituciones que generan la mayor parte de los contenidos podrían participar en la red P2P y ser un elemento más en la difusión y control de la calidad del proceso que regiría el ciclo de vida de dichos contenidos, supervisando los aspectos críticos: metadatos, autenticación del origen, control de versiones, etc. De la misma forma las instituciones deberían promover y asegurar que los docentes que creen, usen y reusen este tipo de contenidos tengan el reconocimiento necesario para seguir haciéndolo, y que no quede todo en una anécdota. Y con ello romper la barrera “productor-consumidor” en la que se ha basado la educación tradicional, donde el profesor es el creador (a veces) y mero transmisor (lamentablemente también a veces) de contenidos, que los estudiantes consumen pasivamente, de forma que los estudiantes puedan convertirse en creadores de contenidos, desde la corrección de una errata detectada hasta la generación de un resumen factible de ser reusado por otros estudiantes (e incluso el profesor), por ejemplo.

Son muchas las preguntas que plantea el uso de redes P2P para la difusión y intercambio masivo de contenidos educativos en abierto, ya que afecta desde las políticas de las instituciones clásicamente generadoras de contenidos (universidades pero también editoriales) hasta la percepción de los usuarios finales, los lifelong learners, que necesitan contenidos de calidad contrastada para ser usados en un proceso de aprendizaje flexible, dinámico y adaptado a sus necesidades. Esta entrada sólo pretende animar a reflexionar sobre el uso de tecnologías existentes (las redes P2P) para promover nuevas actitudes que rompan el esquema clásico de creación, transmisión y consumo de contenidos educativos.

Javier Celaya, de la revista cultural Dosdoce, firma un texto muy recomendable que bajo el título Cómo fomentar la lectura y la escritura a través de los blogs realiza un exhaustivo análisis de las posiblidades del blog como herramienta educativa y, sobre todo, como arma de incalculable valor para fomentar la actividad intelectual.

Me quedo con dos extractos que aportan datos y conclusiones efectivas. En primer lugar, un argumentario de lo que nos permite la inclusión de los blogs en las campañas tradicionales de fomento de la lectura:

• Informar directamente a los lectores sobre novedades de libros, próximas publicaciones, etc.
• Fomentar la creación de clubes de lectura
• Crear una agenda cultural dinámica que anuncie las presentaciones de libros, seminarios, cursos de literatura, etc. que tengan lugar en la zona/ciudad/biblioteca, etc.
• Comentar las reseñas de libros publicadas en la prensa escrita tradicional
• Establecer una conversación sobre un determinado libro y/o autor durante días, donde los lectores del blog puedan sopesar los comentarios de los otros lectores y participar en la conversación con sus propios puntos de vista.
• Animar a la participación de los lectores aportando sus críticas de libros, recomendaciones de ectura, etc.

Por otro lado, cabe destacar la experiencia, también documentada en el artículo, de Sonia Blanco, que asumió el reto de incorporar el blog como herramienta básica en la asignatura Estructura del sistema audiovisual en su actividad docente en la Facultad de Ciencias de la Información de la Universidad de Málaga. Las conclusiones de la experiencia son las siguiente:

• El 59% de los participantes descubrió los blogs a través de esta asignatura.
• Un 2% del alumnado conocía los blogs como lectores desde hacía más de 3 años. Y otro 2% escribía ya en un blog antes de iniciar este experimento.
• Sorprende que la mitad de los alumnos no lea más de 5 blogs diferentes, y el 50% restante no consulte más de 10 blogs diferentes a lo largo de un día.
• En cuanto a los hábitos de lectura de blogs, el 50% confiesa que lo hace un par de veces por semana, mientras que un 22% lo hace esporádicamente.
• Es triste, pero más del 80% de los participantes no leen blogs en otros idiomas.
• Hay más lectores que escritores en la blogosfera. Sólo un 10% escribe frecuentemente comentarios en los blogs que visita, mientras que el 69% lo hace muy ocasionalmente.
• Para el 75% de los participantes de este proyecto, escribir en un blog significa una forma de expresión libre, mientras que un 42% lo considera una forma de creación literaria.
• Paralelamente, más de un tercio opina que los blogs son una forma de compartir conocimiento y de profundizar en los temas que más le interesan.
• En cuanto a cuáles son sus blogs preferidos, la encuesta indica que en primer lugar (un 54%) son leídos los blogs de otros compañeros de la asignatura, en segundo lugar (46%) leen blogs personales y de opinión, y en tercer lugar (22%) blogs sobre arte y cultura.
• Sorprende que, siendo estudiantes de periodismo, más de un 85% no utiliza las herramientas gratuitas de sindicación de contenidos (RSS) para facilitar la lectura de medios digitales y de blogs.

Personalmente, me quedo con la tremenda diferencia entre el porcentaje de los estudiantes que escriben blogs y el de los que sólo leen, un dato diferencial del que ya hablamos aquí cuando hablamos de los Usos reales de la web 2.0.

Sería ideal que si alguno de ustedes ha participado en un proyecto en el que la inclusión de los blogs como herramienta educativa haya sido una pieza clave, ya sean docentes o estudiantes, comentaran su visión aquí mismo. Estamos deseando tomar nota de ello,

Dicen George Roberts (y otros coautores) que un repositorio puede se un sistema demasiado descontrolado como para empezar, que cualquiera podrá dejar ahí cualquier cosa; tanta libertad puede ser un anatema para algunos ya que se abandona todo tipo de control sobre el sistema, pero [es probable que] esta aproximación pueda facilitar en gran medida una adopción a corto plazo [del repositorio]. Nos estamos refiriendo, por supuesto, a sitios web que una institución — generalmente una universidad u otro tipo de organización académica — ponen a disposición de docentes e investigadores para que, mediante determinada aplicación informática, utilicen el sitio para depositar o bien objetos de aprendizaje o bien artículos de investigación.

Sin embargo, lo que realmente sería anatema fuera proponer no la colaboración o uso de repositorios institucionales, sino que cada académico se montase el suyo propio. La cuestión no es baladí: por algún motivo o motivos que todavía no están claros, resulta que la Academia no se anima a utilizar dichas herramientas. Si miramos las estadísticas de uso, da la impresión que la concurrencia es abrumadora. Sin embargo, divididas esas estadísticas por unidad de tiempo y, todavía más, por potenciales proveedores de contenidos, el panorama no es desolador… pero casi.

Cuando el problema es debido a los derechos de propiedad intelectual, la persona individual, por norma general, tiene poco que hacer. Es el caso de la publicación en revistas científicas que o bien no permiten la reproducción de los artículos fuera de ellas o bien lo permiten después del llamado período de embargo. Dado que los editores ostentan los derechos, los repositorios no pueden alimentarse de todos esos contenidos.

A veces la cuestión es “sencillamente” saber incentivar al autor a que publique en abierto — y en el repositorio institucional —, ya que las herramientas existen, pero la montaña no va a Mahoma. De eso sabe mucho Bernard Rentier, el actual Rector de la Universidad de Lieja, que, sin obligar al uso del repositorio de la Universidad, afirma en su excelente blog: a partir del año académico 2007-2008, las únicas listas de publicaciones de los miembros de la ULg que se tomarán en cuenta oficialmente en todo proceso de evaluación interna, sea el que sea, serán las que generará la Bibliografía Institucional, es decir, el listado de lo que haya en el repositorio de la casa.

En la mayoría de los casos — y esto es especialmente relevante en los países en vías de desarrollo y subdesarrollados, pero no exclusivo — es que, simplemente, dicho repositorio no existe. Si bien es cierto que sí existen repositorios de ámbito internacional, de uno u otro modo los más reconocidos tienen sus condiciones para subir los artículos o materiales: o deben ser libres, o deben haber pasado un proceso público de revisión y validación, etc. Sin ánimo de atacar dichos criterios — que compartimos en muchos casos — se dan circunstancias donde interesantísimos contenidos no tienen cabida en dichos repositorios por cuestiones puramente formales. Entonces, quedan dos opciones: o bien se dejan de subir a dichos repositorios, o bien se diseminan por Internet según la tipología: las presentaciones en Slideshare, los diagramas en Flickr, las conferencias en VideoLectures, etc.

Decíamos que lo que resultaría anatema es que cada uno se lo montara por su cuenta. Pero ¿por qué? Con las actuales tecnologías es posible maquetar con extrema facilidad un artículo o un material didáctico para que tenga una apariencia más que buena. Las tecnologías web 2.0 ofrecen al académico docenas de herramientas que le permiten publicar en la red como nunca antes había sido posible. Obtener un ISBN o un ISSN para una publicación puntual o seriada — respectivamente — es un trámite que puede realizarse ya en línea casi al completo o al completo, según requisitos. ¿Por qué, entonces, no aventurarse a (a) auto-archivar los propios trabajos y (b) auto-publicar lo que, en otras circunstancias, nunca saldrá a la luz?

Por supuesto, y ya lo hemos dicho antes, no nos referimos a saltarse el sistema académico que garantiza la calidad de las publicaciones, en absoluto. Pero, por norma general, tesis, tesinas, trabajos de final de carrera (en el caso de estudiantes), working papers, etc. pasan internamente por un filtro de revisión tan bueno o mejor que el que siguen las revistas especializadas… pero, salvo excepciones, no saldrán de nuestro despacho.

¿Queda, pues, un nicho para la acción individual en el ámbito de la publicación y la difusión de la investigación y la docencia?

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